习产生是一个行为参与过程。教师在课堂中指导学生合作学习，探究事物时，要注意控制课堂讨论的方向，为要在缺乏足够的观察、描述的基础时进行“大科学”问题的讨论，不能用所谓的“推测”，而得出结论。这样，小学生是难得理解、接受的。足够的观察活动是科学解释的前提，观察越细致，记录越准确，科学结论越容易被重复验证，科学知识的积累越快，解释便更接近于其理，例如：“义务教育课程标准实验教科书”三年级下册《把固体放到水里》一课第一框题“固体在水里有的沉，有的浮”时，应这样教学：学生每小组准备一些镙丝帽、乒乓球、蜡烛、橡皮头、梨、桔子、小木块、小纸片等 ，教学过程中，先让学生预测这些固体哪些会下沉，哪些会上浮，各小组把自己预测的结果记录下来，然后教师指导各组动手做实验仔细观察，并记录下来。

上浮的有

乒乓球 橡皮头 小木块 蜡 烛 小纸片

下沉的有

镙丝帽 梨 桔 子

经过讨论，让学生头脑中对科学的原有经验与观察的事实和同伴的意见发生碰撞，体会到自己的经验不足，因而向着科学理论的方向迈进，使学生的个人经验的人类共存的知识转变，在头脑中形成真正的科学。

另外，教师在科学课的探究活动中应多问“证据呢？”“根据是什么？”而少问“为什么？”这样可以培养学生实事求是的意识。“探究”要求学生亲自动手，在教学中，尽可能多地为学生提供动手活动的机会，放手让学生去做，注重“经历、体验和发现”。其次，“探究”还是一个情感参与的过程，学生既有基于好奇心和求知欲的兴趣培养，还有对待科学的情感态度的形成。教学中，尽可能的探索，科学问题来驱动和维持学生学习兴趣的动机，激活学生潜意识中学习科学的最佳状态。另外，“探究”学习还是一个思维的参与过程。教学中教师要注重培养学生探究过程的设计，探究方法的选择，探究证据的状态收信，探究结果的分析等。

（三）因材施教，从学生身边问题入手

了解学生的身心发展规律，让儿童在所能及的范围内进行科学探究，而不能太切实际地强调学术问题，用成份的标准来要求儿童，如上例中“固体的沉浮”。成份都知道物体的沉浮是相对的，如果改变了固体的体积，沉浮也可以改变。若不根据儿童的接受能力，生硬地要求学生掌握，不仅儿童无法通晓，反而压抑了学生求知欲。美国教育家哈·曼说：“那些不设法引起学生求知欲望的教学，正如同锤打着一块冰冷的生铁。”因此，教师应根据教学目标、

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