| 台湾九年一贯课程之体认 |
|
|
|
[摘要] 九年一贯课程是台湾教育改革的主轴。与台湾以往的课程设计相比，九年一贯课程的设计具有学校本位、能力本位、课程统整、弹性课程、课程松绑和动态生成等特点。但是在操作层面，九年一贯课程也遇到了很多的实际问题，如仓促实施、适应困难，课程松绑越松越紧，弹性课程流于形式，能力指标抽象笼统等。这些课程改革的经验为大陆地区的基础教育课程改革提供了有益的启示和必要的借鉴。
[关键词] 台湾；九年一贯课程；课程改革；课程设计
台湾九年一贯课程于1996年开始规划，2001年正式实施。九年一贯课程是台湾教育改革的核心部分。
一、美丽的愿景：九年一贯课程的设计特点
（一）学校本位与能力本位
“学校本位”首先体现在九年一贯课程打破了自上而下的课程设计方式。以往台湾课程的设计和实施都是自上而下进行的，由台湾“教育部”拟定课程标准，统一实施。九年一贯课程打破了自上而下的课程设计方式，主张学校、教师自主设计课程、自编教材，达成“学校本位”课程发展的理想。其次还体现在九年一贯课程以“课程纲要”取代了“课程标准”，给学校留有弹性空间。台湾以往的“课程标准”规定详细、繁琐，而“九年一贯课程纲要”仅就原则性问题加以规范，其余留给学校和教师弹性处理。
九年一贯课程同时强调能力本位，在课程纲要中提出了现代国民必须具备的10种基本能力，以10种基本能力作为课程设计的主线索，台湾“教育部”依据10种基本能力，拟定具体的学力指标；各校课程发展委员会发展适合本校的子能力。
（二）课程统整与弹性课程
“课程统整” 首先体现为台湾“国小”的11个科目与“国中”的23门学科，统筹在九年“国民”基本教育体系下。其次，九年一贯课程强调要加强中小学衔接。台湾以往小学和中学课程标准的修订有各自的修订委员会，而九年一贯课程的课程修订是采用一个专案小组对课程目标与内容进行整体设计，实施课程统整。再次，九年一贯课程以“语文”“健康与体育”“数学”“社会”“艺术与人文”“自然与生活科技”“综合活动”7大学习领域取代了科目本位的分科课程，并把信息、环境、两性、人权、生涯规划、家政和政治等议题融入7大领域之中。
同时，课程纲要中明确规定了弹性课程占课程总时数比例的20%；各学校和教师在完成统一规定的学习要求后，可以弹性运用教学时数。
（三）课程松绑与动态生成
“课程松绑”首先体现为以“课程纲要”取代“课程标准”。以往台湾的“‘课程标准’内容详细繁琐，而九年一贯课程改为‘课程纲要’，仅就课程目标、学习领域的概念构架，以及基本能力表现水准等做原则性的规范，其余则留给学校和教师做弹性应用的空间，教科书编者也能各具发展特色。教师的专业自主与学生的个别差异将更受尊重，学校将更有特色。”[1] 5再者，“课程松绑”还体现为教科书的“一纲多本”。1996年民间出版社开始介入教科书市场，教科书由“统编本”改为了“审定本”，教科书更为多元，学校和教师的自主性得以体现。
此外，九年一贯体现了过程哲学的课程观。九年一贯课程的设计理念，体现了课程研究范式的变化，课程设计经历了从单一的目标模式到过程模式、批判模式的发展过程。九年一贯课程力图改变课程的目标设计模式，强调课程研发过程中家长、学校、社会、决策层面的共同参与，强调课程开发者、使用者之间的互相调试。
二、现实的迷思：九年一贯课程推进中引发的争议
（一）仓促实施，适应困难
台湾九年一贯课程规划始于1996年台湾行政院教育改革审议会的“教育改革总咨议报告书”，1998年9月公布了《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》，1999年开始在全台选择100多所学校试行“九年一贯课程”，2000年试行学校扩为200多所。在“试行之成效未见深入之检讨” 的情况下，2001年正式实施，2004年全面实行新课程。对原有课程进行全面的革新，而且在实践层面也正在进行着课程改革的全方位操作，这对教育行政、一线教师提出了很高的要求，九年一贯课程从规划到铺开的时间显得仓促，加之目前台湾的管理体制、财政发展状况和文化传统影响而形成的现实环境，还不足以去完成如此巨大的工程（而且必须是优质工程）。
（二）课程统整，遭遇窘境
九年一贯课程将以往的分科课程改为合科学习，而台湾的师资培育是以分科培育的形式进行的，导致老师措手不及。九年一贯课程领域的划分方式，也被专家质疑，九年一贯课程，将学科统整为领域，课程领域划分的依据是什么，是否有必要来划分，还缺少科学的[1] [2] [3] 下一页 |
|
|
| |
|
上一个论文： 论利益集团对美国对华政策的影响
下一个论文： 从“语感”走向“文感” |
|
用户登录 
新用户注册 