| 教师知识研究的反思与启示 |
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[摘要]20世纪80年代在康纳利、科兰蒂宁以及舍恩的研究之后，实践知识成为教师知识研究中的热点话题。实践知识研究的广泛性并不等于它已经解决了教师专业发展的路径问题。教师知识的特性需要重新审视，教师知识产生于情境并为了情境，情境中的判断具有模块、模拟的特征，为此，我们要审慎对待教师反思，关注研究者与教师沟通的前提，并合理规划教师知识的研究方式。
[关键词]教师；知识研究；实践知识；反思
20世纪80年代后，教师实践知识已成为教师研究中的热点话题，人们不再一味关注为合格教师整理出一套既定的知识体系，而是着眼于教师究竟有什么知识，或者教师怎样产生知识。教师实践知识的倡导把教师的课堂实践生活视为根本，澄清了教师职业生活中知识生产的根本目的，但是，强调实践知识并不等于把理论知识与实践知识的地位、顺序简单地颠倒一下就会使教师专业发展有合理的解决途径。实践知识究竟有什么特质，它在教师实践活动中究竟起着什么意义?
一、对实践知识研究的反思
(一)实践知识需要有相对的确证性
教育哲学学者范斯特马彻(Gary D Fenstrmacher)认为教师实践活动中不必然会产生实践知识，也就是说，既然称其为知识，还是要有相对的稳定性。他认为：“有很多有关教师实践知识的研究，清楚的表现了教师的信念、直觉、感觉、反思的知识，但这里的认识论难题是这些心智活动不一定会带来真正的知识，这些被推断表达出来的心智活动内容必须经过认知价值的检验，缺乏认知价值，不管什么样的教师理解、信念都不能被定义为知识，至少不是有认知价值的知识，占有认识论价值，才可能被确定为知识。对实践知识的使用要慎重，实践中生成的东西也是需要检验的。”范斯特马彻的忧虑是有道理的，至少实践知识的研究倾向容易在实践中产生误解。教师实践知识的产生，在于人们发现用理论的思维方式进行实践活动的悖论与困难，但是如果简单地把问题颠倒过来，把实践中获得的结论当作知识去记载、信奉，同样会出现问题。这不是说实践中不能产生知识，而是指实践中产生知识是一个历史的过程，对偶然事件的反思可以构成经验，但未必是知识或理论，即便是可以指导自己的知识或理论。
(二)实践知识具有相对的个别性
实践知识需要确证，但问题是“存在像检验理论知识那样的检验实践知识的检验方法吗?”如果实践中的依据是完全个别性的，是绝对相对的，显然就难以确立这样的检验标准，问题是人类的实践活动是一个绝对的个别运作过程吗?我国哲学学者王南湜认为“从实践的对象上看，的确是不同的个别事物，但从主体的实践方式上看，不可能把每一个对象都使用个别的方式”，个别对待每一个别的事物，只能是一种审美的理想，即便在审美活动中，我们很难做到个别地对待每一个个别的事物，而只能是尽可能地追求这一点。否认实践活动方式的绝对个别性不是承认实践中可以像在理论活动中那样使用抽象的普遍法则，而是设想建立一种介乎理论的普遍性方式和完全个别性方式之间的方式，一种“有限的个别”或准个别方式，把对象归结为各式各样或大或小的类，按照事物的类别去实践之。“极而言之，个别地对待个别的事物，这不是人类的能力而只有神类的能力才能胜任的”“这样一来，这个实践的世界只能是一个由人类实践构建起来的世界，只能是一个多少类型化了的世界，一个准个别事物构成的世界。”实践知识是相对的个别性知识，它是可能被类比，可能被模仿的，也是可以被感受、评价的。
(三)审议作为实践知识的检验方式
如何检验实践知识，的确难以找到固定的规则、体系。但是，西方学者史密斯和李特(Cochran Smith&Lvtle)以及范斯特马彻都很认可用教师审议方式作为检验实践知识的做法，史密斯和李特非常关注教师和大学研究者合作的话题，事实上他们的想法是对舍恩教师反思的发展，把教师的个人反思与理论的解释结合起来，把教师同伴间的研究与专业研究者结合起来。因为在这样的审议中，理论性的知识、话语被理解了、发展了，形成了新的判断模式，更加适应实践的话语，另外审议也满足了实践知识的价值特性，能够考虑实践中的道德问题。
二、教师知识的特性
教师工作是实践性很强的专业活动，在这样的过程中理论知识与实践知识相互穿透统一于实践中，并以判断、决策与行动的方式表现出来。
(一)教师知识产生于情境并服务于情境
应该澄清的是，对教师实践知识研究的反思并不是要否定教师知识的实践特性。应该说自从人们关注教师实践知识以来，就已经承认并顺应了教师工作中对知识使用的非系统性、多元性、多层次的特征，也就是他们的思维过程并不依赖[1] [2] [3] 下一页 |
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