列刑事措施上，许多学者自然或不自然的认为理论根据直接来源于教育刑在刑罚实践上的现实影响，把对未成年人的“教育为主，惩罚为辅”天然的等同于教育刑的现实展开。教育刑的概念是由李斯特首先提出来的，彻底的教育刑论者强调教育刑的三个内容要素：把教育视为刑罚的本质，把教育视为刑罚的目的，让教育贯穿于行刑过程的始终。

笔者认为，对未成年人的“教育为主，惩罚为辅”与教育刑的理论根据并不等同，主要理由如下：其一，以主辅序次把教育与惩罚单独分列，这与教育刑要求的教育与刑罚需要浑然一体有别，因为教育刑强调

教育的强势地位，对惩罚并未留下任何发挥的空间。而且，这种主辅序次的划分从侧面说明的正是教育刑本身内在的教育的有限意义，而非全部；其二，就未成年人的特殊性而言，教育刑的外延缺乏周延性，也不符合教育刑三要素的旨意。从目前实践层面来看，教育刑的触及面并不以未成年人为己足，而是要波及行刑实践的全体，因此以未成年为自己的防护盾牌暴露的反而是自己更多的软肋；其三，对未成年人的“教育为主，惩罚为辅”原则，虽然程度上主次有别，但是在作用方式上是由惩罚外在的行为而及行为人的思想——由外而内，与之相反，教育刑由思想(改造)而及行为人的外在行为——由内而外，因而二者在作用力的方向上有根本性的差异。

尽管早在1979年8月17日，中共中央在转发中宣部等八个单位《关于提请全党重视解决青少年违法犯罪问题的报告》中第一次明确指出：“对于违法犯罪的青少年，应着眼于教育、挽救和改造。”并且此后在多次全国劳改工作会议上重申要对违法犯罪的青少年实行教育、感化、挽救的指导思想和要求，但是在极大意义上这些都是专门针对违法的青少年而言的，而对犯罪的青少年，仍然需要在刑罚的框架下加以现实的操作。既然已经上升到犯罪质的程度，就不能单就教育而教育，强调刑罚的惩罚性一方面体现的是违法与犯罪在调整手段与程度上的差异，另一方面注重的是通过对青少年具体和特殊的行刑方式来达到教育的效果。

由此，可以说，“教育为主，惩罚为辅”等教育改造原则很大程度上是以不足量的惩罚达到教育未成年人的最大效果，教育的手段性意义并不显然。对未成年人的任何保护性处罚措施，都是源于未成年人较之于成年人的特殊性，正是这一特殊性使得刑罚在刑事程序中刻意加以收敛，从而也使得常态下的刑罚功能有所减损(从我国的刑法、刑事诉讼法、预防未成年人犯罪法、未成年人保护法和大量有关未成年人的司法解释等等都可以清楚的看到这一点)。这就进而可以得出一个结论：对未成年人的保护性措施，不是教育刑的作用使然，更非教育刑的现实佐证。

(二)未成年人犯罪态势的高涨与教育功能的对立
随着物质文明高速发展，在社会转型时期的未成年人犯罪也随之呈上升趋势，在这一不断高涨的犯罪率的背后，未成年人犯罪呈现了几个明显性的特点：其一，未成年人女性犯罪率逐年攀升；其二，未成年人违法犯罪率呈低龄化趋势；其三，未成年人犯罪中严重的刑事犯罪，尤其是暴力性犯罪比重增加；其四，未成年人犯罪手段成人化、智能化；其五，团伙类犯罪上涨。这样，未成年人犯罪的整体性动态趋势与刑罚的教育功能就难免存在矛盾。因为，刑罚的教育功能，是从刑罚的个别预防角度入手的，它摒弃了刑罚的惩罚、谴责和威慑等因素，进而来强化教育的感化功能。而针对未成年人的感化，在某种程度上就降低了行为人对自己行为社会危害性的认识，造成未成年人在未深刻反省自己行为之前就先入为主的潜意识存在一个结论，即自己的行为社会危害性不大，即使有错，也是能够为公众所谅解的。由此，罪与刑的不对称性使得刑罚在遏止未成年人犯罪的功能上并不充分。虽然刑罚的严厉并不一定是遏止未成年人犯罪严峻形势的一剂良方，但是刑罚的过度无能却必然纵容未成年人进一步的犯罪。

(三)未成年人教育改造效果与时空转变后效果难以保持的对立
除了对判处管制、拘役宣告缓刑、有期徒刑宣告缓刑，单处罚金或剥夺政治权利、免予刑事处罚等的未成年人罪犯外，其他未成年人犯罪需要在未成年人犯管教所、劳教所(轻微犯罪行为)等未成年犯服刑场所接受教育改造。在行刑过程中，有严格的管理与教育制度，如收押制度、劳动生产制度、改造教育制度、警戒制度、生活制度、接见和通讯制度、取保候审和释放制度、奖惩制度等。由于这些教育改造与学校教育、家庭教育和社会教育的差异性，即使未成年人能够通过行刑过程中的教育改造达到所预想的目标和效果，在时空条件转换后，即未成年人从一个人造的相对封闭的社会关系网中过渡到自己所必须面对的现实的社会生活中之后，因为各种外在环境的刺激与引诱，未成年人教育改造的成效与其脆弱的神经又必将面临一场新的对决和考验。现实中不断上升的未成年人再犯罪率从实证角度清晰地表达了这一困惑所在。因此，回归社会后，未成年人势必面临客观存在的种种社会现象和客观条件的侵袭，教育改造的效果易被社会上消极因素所摧毁。

(四)未成年人教育改造“标签”与教自改造的对立
未成年人人生阅历浅薄，生理发育期间需求旺盛，渴望自立、自尊、自强，希望其他人能够对自己有所重视，不愿意受外界的管束与限制，在日常生活中希望逃脱父母和老师的监管而过一种自由自在的生活，奢求急于求成，希望自己的所作所为能够引起同龄人或其他人的关注。当未成年人从少管所等行刑机构中投入到现实生活中时，世俗的眼光使他们无处遁形，违法犯罪的不光彩“标签”将伴随他们生活左右，一种无法摆脱的阴影时刻笼罩在未成年人的心头。正是在这种标签的笼罩下，未成年人的正当需要得不到很好的满足，主动参与意识时时受到限制，无法融入到现实的社会关系网络之中。在其影响下，当未成年人在学习、工作、生活等方面受到挫折时，难以克服的内存冲动或愤世嫉俗的怨恨就外化为危害行为，从而消灭先前教育改造所取得的成效。

(五)未成年人教育改造与刑罚目的层次性的冲突
在整个刑罚目的的体系上，存在一个等级序列，如果承认存在论的刑罚目的优于价值论的

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