| 关于生态视野下教师教育技术培训模式构建与实践研究 |
|
|
|
论文关键词：教师专业发展 教育技术培训 生态观 培训模式
论文摘要：教育已经进入信息化时代，提高教师教育技术水平，已成为教育加强内涵和质量建设、实现跨越式发展的重要举措。教育信息化建设作为推动教育信息系统演化进程的一个基本方面，也必然以“人”(包括学习者、教师与各种技术、管理和服务人员)及其发展为最终目的。
长期以来，人们对教师教育技术培训的探讨基本上是在“知识传递”视野中进行的，单一的视野往往使研究同于教师知识结构方面。众所周知，教师培训是典型的人与人、人与环境相互影响、相互作用的过程，需要用心与努力去推动、生成、提升。要研究并解决教师培训中诸多复杂的情境和问题．就必须超越单一思维方式的禁钢。以生态学中一系列生态现象为隐喻，将教师的学习与发展置于整体、动态、开放、多向的生态化系统巾进行探讨，这为教师教育技术培训研究增添了一个新的视角。
1.教师教育技术培训特点
教师教育技术培训对“人”(教师)的地位和作用的思考逐渐从无到有．从边沿走向中心，最终目的指向“人”的自我发展、全面发展。教育技术培训作为教师提高专业技能实现专业发展的重要途径，应更多地体现成人学习特点和教师职业特性。“成人经验培训圈”理论认为成功的培训应历时4个阶段：①教师接受新知识和经验；②教师从多个视角审视这些新的知识和经验；③内化经验形成自己的理论体系：④结合实际作出决策，应用理论解决实际问题。作为智力高度密集的群体。教师学科专业的不同导致其知识结构、学习风格有较大差异。教师在个人自我实现上有着特殊的追求，学习具有极强的目的性和应用性。培训者只有把受训者熟知的、正在实践的和准备实践的东西，像新鲜的血液样融入教育理论之中，培训才有生命力，才能跟被培训者的智力活动产生共鸣，达成和谐，取得培训的实效f2]。
2生态化取向的教学观
教师教育技术培训首先应是一门“人学”。人的活动性决定了教育情境的变化性和动态性，这种复杂切动态的情境可以视作由各要素相互作用构成的“有机系统”．生态教学观对解决此类问题提供了良好的思维框架，其主要观点如下：①将课堂视为一个动态联系的有机系统，认为教学实质是对课堂系统中生命实体的有效整合；②试图找回教育长久缺失的东西——关注“人”的生命，引导学习个体开发自身的潜能|3]；③创设有助于学习者探究、互动和社会化的物理环境和实践环境；④提供包含活动和问题的开放课程，以现实生活中的案例作为课程的主要内容；⑤对学习者的认知与实践能力进行整体评价。
3教师培训生态系统模型构建
教师培训生态系统(ETTrainingSystem)是指在教育信息化培训活动中由人、信息、资源、情景、标准等要素构成的具有特定教育功能的自组织、自适应有机整体。它是由主讲教师、受训教师、支持环境、学习资源、规则分工等因素组合而成的培训学习共同体，各因素之间是群体的动力和协作关系。
3．1“能力引领”为主线的培训观
每位教师都有各自的潜能．且遵循着其独特的成长轨迹发展。“生态教学”的关键就是要重视教学中的生命存在，引导教师正确地开发自身潜能，凸显培训的全方位、针对性和多层次。培训以改变教师的教学行为、使其在课堂中自觉地使用教育技术理念为首要目标。反对以“知识本位”、“技术本位”为价值取向，力图使游离于人发展之外的评价回归到对人的关注，即培训教学的主体——教师的价值上来。通过教师问的比较、互评、帮助、激励等途径唤醒教师的自我意识，使其不断超越，促进每位教师的整体发展、和谐发展。
3．2人人参与的“教师学习共同体”
异质的学习主体平等地生活在培训生态系统中，由活动而彼此联系，通过协商和反思完成对意义的建构。因此，培训的本质是“活动”，关键是“参与”。培训应尊重每位教师的专家身份，肯定每位参与者的学习成果，为教师地发展提供一个完整．且真实的学习情境。借鉴“合法的边缘性参与”(Lave&Wenger，1991)机制，建立了以现代教育技术与教师教学实践整合为目标的“教师学习共同体”。共同体由不同专业背景的教师组成．在彼此共同协商并遵循的规则导引下，各自发挥其专长、进行不同程度的参与、分享共同体的实践，逐步由新手成长为专家型教师。
3-3体现知识活力的培训内容
当前教师教育技术讲授大多分章节依次进行，如教育(信息)技术导论、教学媒体、信息教学设计、课件制作、素材采集等。这种“直线分割式倾向”虽有利于减少教师的认知负担，使教材的编写和概念的讲述较为容易，却忽视了知识间的相互联系．学习者很难达到真正意义上的融会贯通。生态视野下的培训教学着眼于教师的未来发展，强调知识的复杂性和迁移性。同时强调知识的鲜活性与时效性，注重与教师教学、实践沟通联系
3．4以个体经验为基础的反思性教学
教师教育技术培训的经历告诉我们，试图通过“灌输”先进的教育观念、技术、理论的培训教学，不仅难以保持长久的记忆，更不可能转化为教师的实际教学能力。“培训所倡导的理论”与“教师实际应用的理论”的巨大差异在于。教师思维是一个具有内在观念的复杂系统，对教师教学行为的影响更广泛、作用更深刻的“默会知识”不能简单通过“告诉”就可以改变以“教师学习共同体”为中介，将教师自身的教学经验作为学习资源的反思教学可以很好的解决这个问题。反思不仅可使教师找出自己的教学观念和教学行为中存在的问题，同时也将促使其以一种积极的态度去获取新信息。
3．5“个性化”、“弹性”支持环境
学习生态观认为：学习环境与学习活动是共生共存的学习活动是在学习环境中开展的活动，学习环境是随着学习活动而变化的动态生长性环境。l4从一定意义上看，教师教育技术培训的过程为教师提供了一种学习和运用教育技术的环境。在这种特定环境中，教师根据自身特点不同程度地随机进人学习。培训应立足现有条件，通盘考虑人、设备、资源、管理等各方面的因素，把关注点从硬件条件转移到支持教师的实践活动上．为教师提供全方位的支持、个性化的服务、开放合作的空间，尽快培养出一批能适应网络环境、参与信息技术创造的教师队伍 4实践中的思考与尝试
4．1“多维分层”目标导向设计
教师应为学生未来的竞争力和领导力构筑创新的技术学习环境和学习经验，成为全球化、数字化时代的技术执行典范．并用其提高自身能力、解决教学和生活中的实际问题。教师评价真实学习经验的能力、信息资源整合的能力、知识迁移能力、专业研究和反思能力成为培训的主要内容。据此制定了由“知识时代下的教与学”、“数字化教学及评估丁_具”、“资源管理与整合”、“教学设计能力”、“专业能力建构”5个一级指标，对应的由“基本目标”、“发展目标”、“技能目标”、“情感目标”构成的4个：二级指标，32个二l级指标组成的培训标准，并根据前期词研和实际情况精炼、确定教学内容。
4．2“牵手在课堂、互助于群体”教学理念
培训伊始，参与培训的教师自我介绍、填写交流个人信息表．尽快熟悉彼此。根据“教师优势互补、团队科学组织”的原则异质分组，建立“教师学习共同体”。共同体成员限定在5-8人，以便组织管理，最大限度的为教师提供思想碰撞、融合的空间。之后．要求所有的团队建立一个共同愿景——“共同体核心”，即成为一个有教育教学思想、有教学设计法则、有教育技术知识、有信息化教学技能、有自我反思能力的新时代教师。
培训立足教师现有的专业结构和信息技术水平．身体力行地向教师展示对实际教学过程的支持，让教师切身体验怎样将理念与技术应用于教育教学的实践．学会将之迁移到自己教学中去的方法。培训中活动与反思要具体到实处，真iE体现心灵的“碰撞”、个性的“磨合”与体悟的“升华”。通过对单元模块的分解，把任务落实到具体的问题上，要求教师采取相应策略、协作完成设计，共同讨论评价
实践中我们提出“牵手在课堂、互助于群体”的教学理念．让主讲教师和部分水平较高的受训教师充当领头人．与其他成员分工协作，共享培训体验。“教师学习共同体”中个人与共同体之间的互动主要包括两种类型：一是主讲教师与作为“新手”——受训教师之间的协作式交往，即学习者反映、模拟上述“专家”为其示范的问题解决过程：二是彼此发展水平相当但各有特长的教师之间的合作。在共同协商制定规则的导引下，教师们共同分享着意义，不断达成共识，相互印证自我的存在与成长。“教师学习共同体”中任务分工根据学习个体与共同体之间的关系调适规则的不同而有差异，一种任务分工形式主要表现为横向的合作分配，即在水平相当的教师间进行学习分工．使其各有专攻，通过对话共同完成着对培训知识的学习另一种则表现为纵向协作式的任务分配．即在某一方面的知识学习中，“新手”和“专家”有着不同的任务，“新手”在“专家”的示范、支持和帮助下完成学习任务。这种“师徒式”的引导有助于获得解决具体问题所必需的高级知识，引领教师专业能力不断提升。
4．3全方位、持续性保障措施
教师培训生态系统作为可持续发展的动态系统，只有对其持续施加影响，通过“平衡一不平衡一新一轮平衡”的循环反复，才可能实现系统功能的不断演进。因此，要建立生态、全员、长效的培训体系，必须得到相关政策的支持与保障。例如，制定各种规章和倾斜性政策给予教师理解与支持．将课堂教学与网络培训有机结合起来建立专题培训网站，兼顾到教师的专业特长和需求制订弹性培训策略，通过不断完善人员设备、资源管理规章等达到更合理的信息流动结构。
4．4“个性、激励、过程化”评价取向
人的需要具有层次性，激励同样不例外。培训前期，由教师自主确立学习目标就是一种符合教师个体需求的激励。培训期间。对教师个体教学经验的尊重同样也是一种激励，只有满足中层次的需求，自我实现这一高层次需求才能发挥作用。生态评价就是在全面衡量教师能力、满足教师中层次需求之上，不断诱发高层次需求的过程。对于教育技术能力评价，采取多元化评价手段考察．同时加强动态评价。对教师提交的课件、小组分工合作的多媒体作品、上机实践情况、日常考勤等汇总综合考察。既让教师充分展示自己的技能与特长，又全面衡量教师多媒体创作能力及信息技能。此外，积极开展课程整合与协作能力评价。通过教师自评、小组互评，师生共评的方式交替进行。教学过程中，适时留出一定时间让受训教师交流学习反思、阐述学习心得、共同解决实践中遇到的问题．使每位受训教师的思维受到审视、检验，不断提升元认知水平。
5结束语
随着当代教育研究范式从“系统方法”向“生态思维”的转变，必然要求用我们“生态”的观念重审教育信息系统。用生态学的方法和原理研究教师教育技术培训是一个跨学科的新命题．本文仅算得上一种尝试，理论的建构亦存在许多需要精致和进一步深化的地方．所有这些都有待在后续研究中去验证、去调适 |
|
|
| |
|
上一个论文： 中国在当前全球金融危机中所获得的机遇
下一个论文： 关于地方高校教师教育科研现状与思考——基于案例高校的问卷调查分析 |
|
用户登录 
新用户注册 