| 构建“以学生为本”的课堂文化 |
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化向个体精神世界的转化和创造性生成。
二、在理解中实现课堂文化的整合
从某种意义上讲，课堂文化是一个由教师和学生的知识结构、情感态度、人生信仰、价值观念和思维方式等因素构成的复杂整体，它具有多元性、独特性、差异性等基本特征。这就需要在教学活动中通过教学主体之间的相互理解、平等对话和相互沟通，对多元的课堂文化进行整合，从而实现课堂文化的共享。在这里，课堂文化的整合并不是要消灭多元性、差异性和独特性，使多元的课堂文化实现完全的“统一”，而是力求通过多元的课堂文化之间的相互作用、相互影响，实现一种视界融合，在“多”与“一”之间达到一种动态的平衡，做到“同中有异”“异中有同”，从而促进课堂文化的不断
创新、发展和完善，“两种对立思想的交接意味着新思想的诞生，两种平等文化的遭遇意味着生产一种新的文化”[5]。
德国文化教育学的代表人物狄尔泰认为：“自然界需要解释说明，对人则必须去理解。” [6]在他看来，理解是一个人与另一个人的交流过程（包括一个人对自己的理解）。在这个意义上，理解是一种对话的形式。通过人与人之间的理解和对话，个体可以有效地扩展自己的视界，获得对自己有益的异己世界的知识，“对话是探索真理与自我认识的途径”，也是“真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。[7] 在教学活动中，个体的理解大致包括以下3个不同的方面。
一是个体对课程教材的理解，这里主要是指对课程内容的理解。这种理解比单纯的认知具有更丰富、更深刻的教育意义，它是个体对知识、世界及其与自身存在状况之间关联方式和程度的深刻理解，具有很强的个体性、差异性和主观性，有助于形成个体独特的精神世界。这也是形成多元的课堂文化的基础。同时，这种理解有助于学生把课程内容与自己的生活境遇和人生经验有机地联系起来，把知识真正转化为学生的人生智慧和生活经验，对学生的经验更新和人格成长进行意义引导。 二是个体对他人的理解，这里主要是指教学主体之间的理解性人际关系。这种理解是教学主体之间的一种平等的商谈，是一种心灵的交流，是一种合作的共识，也是一种智慧的互访。在教学活动中，由于每个个体的兴趣爱好、生活经验、知识结构、智力发展、思维方式等方面存在着差异，导致他们每个人都可能有自己不同的“偏见”，并可能会造成他们对同一个事物或问题的不同理解。对于这些不同的理解，教学主体之间应该通过对话和交流，突破各自原有认识和理解的局限，实现不同视界的碰撞和融合。在这里，视界的融合并不是要抹杀差异、消除异己，更不是用一种既定的标准和统一性去强行消灭不同的观点，而是期望通过教学主体之间的相互理解和平等对话，达到求同存异，实现对个体差异性、独特性的理解、尊重和宽容，“每个地方，似乎都需要‘理解’的语言来将差异当做一份邀请，请大家思考一下各自的理解的局限，而不是将‘差异’当作问题来解决”[8]。
三是个体对自我的理解，这里主要是指教学主体的自我认识、自我发展和自我超越。在教学活动中，个体在理解知识、理解世界、理解他人的同时，也在进行着自我认识、自我教育和自我发展，从而促进自身的不断完善，实现对自我的超越。教师要引导学生们发现和理解自己的“自我”，懂得个体的自我认识、自我发展和自我超越是每个人开展学习活动的基础。这实际上是一个课堂文化“化人”的过程。在这个意义上，个体的这种自我认识、自我发展和自我超越是对课堂文化进行批判和重建的基础，也是课堂文化不断更新、发展和完善的重要推动力。
由此可见，在课堂中，教学活动实际上是教学主体以各自的既有文化视域为基础，通过相互理解和平等对话而对多元的课堂文化进行整合并实现课堂文化共享的过程，从而建构一种更加具有教育意义、更加丰富多彩、更加有利于个体发展的课堂文化，“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还教他们认识地球上的所有人之间具有相似性又是相互依存的”[9]。
三、在创造中提升课堂文化的品质
英国哲学家培根认为知识的获得有3种方式：先验论者像蜘蛛一样只知道从自己的肚子里吐丝织网；经验论者像蚂蚁一样，只知道收集简单的材料；科学的认识应该像蜜蜂一样把采集来的花粉进行消化和加工，并酿造成蜜浆。在这个意义上，教学活动犹如蜜蜂酿蜜一样，是一个以课程教材为中介的教师与学生之间共同建构知识和创造新的意义的动态生成过程。但是，传统的课堂往往以既定课堂文化的认同和传承为主要目标，缺乏创造性人才的生存和发展空间，教师注重的是学生在教学活动中接受现成的知识和结论，缺乏创新意识和批判性思维的培上一页 [1] [2] [3] [4] 下一页 |
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