| 使封闭式课堂教学走向开放 |
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响到教师对学生生成资源的捕捉，课堂教学就会陷入到停滞或苍白的状态。
第三，教师提出的问题要给学生留出一定的思考空间：即教师所提问题不能过小，因为过小的问题一般思维路径较短，不会有多元的思考方式，因此，过于细化的问题一般不是开放式问题。
第四，教师提出的问题鼓励了学生提出问题。开放式提问不仅鼓励学生回答教师问题时进行发散式思维，同时还鼓励学生提出了更多的问题，有助于形成远比封闭式课堂教学师生线性互动更为复杂的网络状师生、生生互动。
在准开放式课堂教学中，教师的提问方式比封闭式有了很大进步，但教师的反馈却往往出现很多问题：或者是面对开放的问题仍然寻求唯一的答案，我们把它称为“表面型开放”课堂教学或“半开放”的课堂教学；或者是面对开放的问题，任由学生漫无边际的回答，教师却不加引导，我们把它称为“放羊式开放”课堂教学或“乱开放”的课堂教学。表面型开放课堂教学是因为教师用久已习惯的对待封闭式提问的办法来对待开放式提问；放羊式开放课堂教学是
因为教师在面对开放式提问时，意识到旧的应对方式不能用了，但新的应对方式还没有形成，因此，就任由学生的信马由缰。下面我们分别来论述这两种开放式课堂教学中教师提问和反馈存在的问题。
（一）“表面型开放”课堂教学：教师开放式提问，封闭的反馈
“表面型开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：教师提出了一个开放的问题，引起了学生的丰富思考，调动了学生的个体体验，学生在问题回答中给出了很多有价值的见解，但教师却对学生丰富的想法充耳不闻，只想听到自己预设的那个答案，对与教师预设不一样的回答一概给予否定或忽视。
“表面型开放”课堂教学是因为教师提出了开放的问题，却不会倾听学生的回答。传统的课堂教学只要求学生倾听教师，新型的课堂教学还要求教师学会倾听学生，并引导学生学会倾听别的同学。因此，若要做到真正意义上的互动和开放，教师就不能只关注自己想要的那个唯一答案，“学生给教师发来了许多球，教师却只接住了其中一个，其余的球则纷纷落在地上。”[2] 35而是要学会倾听学生，接住学生发来的每一个“球”，并对学生的回答进行点拨，编织、重组，再形成新的教学方案。
（二）“放羊式开放”课堂教学：教师开放式提问，不反馈或反馈无力
“放羊式开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：教师提出了开放性问题，任由学生漫无边际的回答，而不加引导或反馈不力。这主要是因为教师没有形成应对课堂教学不确定性的教学智慧，没有能力进行引导和反馈；或者怕担“控制”课堂教学之名而不敢进行引导和反馈。使得教学开放成了乱开放，没有目的和规则的制约。例如《皇帝的新装》一课，大臣们都不敢讲真话，只有一个小孩说了真话，这时老师问大家如何看待这一现象时，有的学生起来说：“（说谎）利己不损人，何乐而不为”“人不为己、天诛地灭”，教师还是一味的不置可否、不敢加以批评引导，致使教学就失去了引导学生向善的功能。
要破除课堂教学乱开放的问题，教师需要进行两个转变。
首先，从教学观念上，要破除学生的“主体性神话”。传统的教学虽然是学生围绕着教师转，教师控制着课堂，但新的教学也不是教师围绕着学生转，学生控制着课堂，而是相互依赖、相互锁定的主体间性关系。[3] 有的教师认为教学改革要发挥学生的主体性，教师的主体性就必须隐而不显。因此，教师对学生的课堂回答只是一味的顺应。但学生只是未成熟的主体，学生的成长和发展离不开教师的引导，教学是学生主动建构与教师价值引导相统一的过程。过分关注有序的课堂教学会成为机械僵死的教学，但完全无序的课堂教学将会乱成一锅粥，失去教学目的和方向。教师在发挥学生主体性时，也要关注对学生的引导和规约，“subjectivity”一词，既有主体性，也有服从的意思，所以，要辩证地看待主体性问题。在教师不加引导的背后，与其说是发挥学生的主体性，不如说是教师的不负责任。正如日本著名教育家佐藤学所说，“‘学生的自主性·主体性’这些美丽词藻的背后，隐藏着教师无责任心的一面，要说这是一种欺骗也不为过。”[2] 125
其次，从课堂教学能力上，教师要养成应对不确定性的教学智慧。许多教师只具有应对封闭式课堂教学的能力，而在面对开放式课堂教学时，显得手足无措，不知道怎么引导才好，因此，只好任由学生的随意发展，致使课堂教学由僵化式课堂转化为“放羊式课堂”。因此，教师要想很好的驾驭生成性课堂教学，就必须养成捕捉教学信息，并加以编织、重组的习惯和能力。
三、真开放课堂教学：教师开放式提问，恰当的反馈
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