| 教学论学科发展的审视与反思 |
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[关键词] 教学论年会；教学论；学科发展；教学改革
2008年6月22~23日，中国教育学会教育学分会教学论第十一届学术年会暨第二届课程与教学论专业博士生论坛在福建师范大学召开。本届年会由福建师范大学教育科学与技术学院承办。大会的主题是“教学改革与学校创新”。会议以总结改革开放30年为契机，在学校教育创新视野下，以大会主题发言、专家学术报告、分组专题研讨、博士生论坛和大会自由发言等形式，围绕教学论的学科发展、教学理论与教学改革、新课程改革的反思、学校变革背景下的教师专业发展、学科教学论和课程与教学论整合等议题，进行了研讨与交流。参加本次会议的有来自全国各地的60余所高师院校、综合性大学、科研单位以及出版机构和新闻媒体的代表共300多人，大会共收到学术论文150多篇。
一、教学论的学科发展
（一）教学论学科发展所面临的挑战
与会者认为教学论学科发展面临的挑战主要来自两个方面，一方面是新课程实施背景下课程论的强势话语。有学者指出，新课程实施以来，有关课程的话语逐步受到重视，“大课程，小教学”似乎成为一种趋势，大有以“课程”替代“教育”之势，而教学和教学研究则处于尴尬的境地。此观点反映了怎样对待课程与教学的关系这一历久弥新的话题，与会者对此也有不同的看法：一种观点认为，教学是研究如何教的问题，而课程的当代问题是教学内容的选择问题，课程与教学既是实践的又是观念的，具有两重性，两者是实然与应然的关系，既要有合理的分界，也要有合法的越界，两者具有不可分割性。虽然在学术表达中需要进一步区分，但在实践领域内却难以区分；与此不同的观点认为，课程与教学要区分，只有区分才能有稳定的理论研究范畴，才能获得各自的发展；还有学者以两者关系回应了教学在新课程强势话语下的弱化，他们认为课程与教学的关系是一个动态的过程，教学是主要问题还是次要问题，应该随着课程与教学发展的需要以及社会关注的程度来决定。
另一方面挑战则源自教学论研究自身的“泛教育”化。有学者指出，虽然研究者的理论阐述是有效的，但所论述的问题未必是教学的，可能是教育的、也可能是其他的，即用泛教育的论证取消了教学存在的特殊性，使教学论研究走入“泛教育论”的误区。同时也导致学科的边界模糊。针对这个问题，有学者提出，教学论要关注教学，首先应讨论教学是什么，学校教学的核心任务是什么，以及对教师、学生和师生关系的理解，并从理论研究所需具备条件的角度，提出了教学论的建设方向：学科应有其特定的术语以及由它们组成的共同术语体系；具有独特的研究工具和研究方法；应形成自洽的理论体系。
（二）教学论学科建设的价值诉求
学科建设的价值诉求是当前教学论研究热点，与会者也发表了不同的观点。有学者以回顾教学论发展进程的方式提出，教学论在经历了上世纪80年代科学化、现代化之后，在90年代关注本土化以及本体论的问题。虽然话语日益丰富，但脱离了教学实践，因此，当前教学论的研究应回归基础、关注实践。也有学者认为，教学论是实践性很强的学科，但越关注实践，就越应重视理论建设，思想走多远，行动就走多远；并主张教学论学科建设应以理性反思为手段，以问题为起点，以理论与实践视域融合为原则，对教学论的逻辑起点、基本概念范畴、研究方法、理论基础、理论功效等进行全面、深入、系统的反思和研究，致力于构建具有国际视野和中国特色的教学理论，形成和发展一门具有自身特色的“教学论”学科。还有学者从对教学论的本性分析着手，提出教学论不是抽象的、普遍的学问，而是具体的、历史的学问，认为教学论从来都是秉赋个性的，如果失掉“自我”、失去个性，也就意味着失去了教学论的创造性，没有了创造性，也就罔谈教学论的价值。教学论作为一门学问，不仅要提供知识，更应该提供思想。因此，教学论并非求器之术，而是悟道之学，践履之学。
二、教学理论与教学改革
（一）对教学理论的重新理解
针对当前教学实践者不理解理论以及理论工作者远离实践的现象，学者们就如何理解教学理论提出了自己的看法。一种观点认为，教学理论是一种应用性理论，应关注、引导实践，研究如何促进学生的学习；另一种观点认为，教学理论不仅要回答是什么、为什么，也要回答怎样做，它属于事理研究，需要研究者沉到实践中去。而对实践的关怀可以采取不同的方式：遥远的惦念、贴近的关怀、置身式的互动。
（二）教学改革的价值与思路
以新课程改革推进为契机，课堂教学改革不断深化。与会代表对教学改革应改什么、怎么改等问题进行了讨论。有学者系统梳理了30年来教学改革所经历的[1] [2] [3] 下一页 |
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