| 教学论学科发展的审视与反思 |
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阶段，提出课堂仍然是各种教学思想展示的大舞台、较量的主战场。教学改革的价值需要置于学校整体性变革的框架之中才能更凸显
其意义，应从“御人”之术走向“成人”之道。在改革的思路上，有学者提出，当务之急是教学改革从“公开（课）”走向“日常（化）”，它要求教师在教学改革中不断提升自觉、不断自我超越，实现教学改革的全员、全科参与，逐步形成精品与特色。
（三）教学理论与教学实践的关系
针对当前理论的繁荣并未带来教学质量的提高这一现实，与会者不约而同地谈到了教学理论与教学实践的关系这个传统话题。与以往不同的是，学者们着力探讨的是如何理解“理论”与“实践”的内涵实质，提出理论在本源上不是独立于人的生活实践之外的普遍认识，也不是对纷繁复杂现象的抽象概括，而是“真正的参与一个事件、真正的出席在场”。因此，本源上理论与实践并不表现为距离。同样教学理论与教学实践的关系，也不是简单的指导与反映的关系，而是两者间的互动与生成、调整与创新。 三、对新课程改革的反思
为了继续推进新课程的有效实施，与会者对影响当前我国课程改革健康发展的突出问题发表了自己的看法：
第一，教师的专业素质影响教师对课程的理解。课程改革的关键是教师对课程的理解。目前的主要矛盾是一方面专家学者极力强调教师对课程要形成自己的理解，而教科书制度和现有管理体制的束缚却不允许教师有自己的理解。同时，在现实中教师也缺乏对课程进行自我理解的意识和能力。因此，既要给予不同层面的教师以专业自主权，也需要对教科书进行相应的梳理以便帮助教师形成对课程的透彻理解。
第二，对教学内容选择标准提出质疑。有学者针对内容选择标准提出了一系列重要而有价值的问题：教学内容的选择依据什么标准？不同群体对课程有不同的需要，那么内容依据谁的标准而选择？是否会因课程内容的知识选择标准的不同而产生新的不公平？根据什么标准评价选择内容的合理性？等等。这些问题反映了课程编制中社会需要与个人需要的关系。
第三，如何理解新课程改革的理论基础。有学者认为现在有些人把少数专家的观点与《基础教育课程改革纲要（试行）》的相关观点完全等同起来，把后现代主义思想等同于课程改革的理论基础，这其实存在着许多误解。因此，需要为新课程辩护。他们认为对课程理论应做区分，可分为一般课程理论和特殊课程理论。若是存在一般课程理论，应把它找出来，否则每次课程改革都需要从头做起。而特殊理论应是结合我国的国情，要看到我国与其他国家的不同之处。
四、学校变革背景下的教师专业发展教师专业发展与学校变革紧密相关，学校变革必须以教师专业发展为基础，学校变革又要为教师专业发展提供平台。与会代表就教师专业发展的标准、动力、阻力，以及教师发展与学校变革的关系等发表了自己的见解。绝大多数研究者认为，教师专业发展的标准应该有一个底线，要在达到底线的基础上再进一步发展，而不能直接从优秀教师的教学行为中直接提炼出标准，并提出好教师不仅应具有好的教学行为，更应具有好的教学思维。关于教师发展的动力以及与学校变革的关系，代表们普遍认为，教师发展动力受制于内在与外在两方面的因素，其中关键是教师的文化自觉、专业自觉。学校变革应为教师发展提供一个良好的生态环境，应根据教师的实际情况来设计外在要求与环境，并强化教师的责任感。同时，学校的发展不仅需要教师的成长，更体现于教师的专业发展。因此，研究者要为教师专业发展提供一个理论框架，要明确教师发展的研究在教学论研究中所应有的地位，应关注怎么帮助、引领教师的发展，而不是一味地提要求。有学者通过深刻的个案剖析，指出学校的行政文化、消极的人际关系和低层次的职业取向构成了教师发展的“阻力系统”。
五、学科教学论和课程与教学论的整合
近年来，越来越多的学科教学论工作者参与教学论问题的研讨，双方都在关注学科教学论和课程与教学论的整合，这也成为本届年会热烈讨论的一个主要话题。代表们从两个角度分析二者的整合：
第一，人员的整合。整合学科首先是人员的整合。关于人员的组织大致分为两类：集中与分散。一部分学校将学科教学论教师并入教育学院，不仅重新整合了研究力量，而且为这些老师的研究带来了新的研究视角；另一种是各个院系的学科教学论教师仍归属原来的院系，但在从事课题或项目研究时，不同专业教师聚合在一起，既拓展了研究领域，又加深了研究程度。不论哪种组织方式，两股力量相互尊重、相互借鉴是促进共同发展的基础。
第二，学科教学论的研究取向。代表们分析了近年来学科教学论研究中存在的问题，指上一页 [1] [2] [3] 下一页 |
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