| 生存论视野下的学生发展性评价 |
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[摘要] 生存哲学视野下的发展性学生评价基于三种人性假设：学生是具体的人、关系中的人及生成中的人。发展性学生评价需要走向具体个人的评价观，其发展性学生评价的实现条件包括：学生的主体性应得到充分的尊重；评价过程设计本身应体现出专业水准；评价实施者展开评价过程的能力有待提升；主体取向的评价体系需要有制度的保障。
[关键词] 学生评价；生存论；发展性评价
生存哲学视野下的存在是具体个人的存在，其意义在于让个体在追求生命价值的过程中得以生成和自我觉醒；个体间的存在是关系中的存在，是过程中的存在，而且总是处于一种未完成的状态，向着新的可能性开放。
一、生存哲学视域中学生评价的人性假设
（一）学生是具体的人
依赖于某种人和社会关系的假设，使得教育评价形成了纷繁多样的评价理论及其不同的评价方法。在生存哲学中，人的存在被视为是具体个人的存在，而具体个人是丰富的、活生生的、独特的个体。“当我们在讨论人的生命的时候，要时时想着人的生命，时时体验人自己的生命，而不要把人的生命当作一个处于我们自身的对象，当作一个物。只有这样，探讨才是基于人的生命本身的、内在于生命的、对生命的探讨。”[1] 据此，从一定意义上讲发展性学生评价是走向具体个人的评价。因为学生生命的个体性存在是一个客观事实，尽管他们没有意识或体验到自己的存在，但同样是存在着的。在发展性学生评价中要求以个体化的方式解释学生作为生命体之生存方式，其目的便是要强调每一个学生作为具体的人的独特性和不可替代性。
（二）学生是关系中的人
在生存哲学中，学生与学生之间、学生与其所接受教育的环境之间是相互依存、相互阐释的关系。“人的世界是共同的世界，人在世界中就是与他人共同存在的”[2]，可称其为“生存共同体”。正如马丁·布伯所言：“人既筑居于‘它’之世界……也栖身于‘你’之世界。”[3]“我—你”关系中双方都是主体，来往是双向的，这是一种共生的关系：在世界中相遇、对话、融合……而且将是一个不断循环往复的过程。
在生存论视野下，对师生关系的解释超越了主客二分的框架，超越了形而上学和实证主义单一的思维向度；对主体间关系的把握理解为：“主体和客体原本是‘同一’的，世界如何呈现在我们面前，是和‘我们’如何对待世界相对应的”[4] 。在发展性学生评价中，师生之间相互依存、相互证明的关系，具体表现为发展性学生评价的实践过程是评价主体双方对评价目的、标准及结果的共享与内化的过程。
（三）学生是生成中的人
在生存哲学中，学生是生成着的存在，是不断超越的存在。学生个体要依赖外部的教育环境才能生长和发展，但他们又必须通过对外界受教育环境的把握来实现这种依赖，即“生存乃是自身存在，它跟他自己发生关系并在其自身中与超越存在发生着关系，它知道它自己是由超越存在所给予，并且以超越存在为根据的”[5]。在教育情境中，学生的生存境遇，是以开放的“螺旋式发展”过程为表征的。而螺旋式发展在呈现出进步可能性的同时，也存在着另一种可能性，那就是“倒退”。[6]于是学生个体便是在这种不断否定与肯定的循环过程中发展和成熟起来的。生存论视野下的发展性学生评价中，作为评价主体的学生同样会在评价过程生成的同时不断地生成新的自我。
二、发展性学生评价需要走向具体个人的评价观
传统的以测量理论为基础的评价设计，其目的和价值在于能够便捷、高效地对学生的学习表现和结果进行评量，以便于在地方层面或是国家层面上进行比较，但比较之后，对于学生个体而言所产生的意义并不是非常明显。因此，强调指向具体个人的评价观，就不能仅仅停留在所收集的数据、资料的准确、高效或是具有较高的可比性等方面，更多的应该关注那些真正想评却没有体现出来的有价值的东西。诚然，那种一概认为只要抛弃传统测试就称之为是在进行评价改革的认识也是肤浅的。要能够做到评价我们真正想去评的东西，其实障碍并不完全在于是否使用了标准化测验或是考试，而在于原来我们在使用测试作为评价工具的时候忽略了评价和学习的过程是密切相关的这一内在的规律，以及对为什么要使用标准化测验的前提性问题没有思考透彻，进而淹没了考试作为一种评价手段其内在的价值。于是评价是为了改进的教育性功能自然体现不足。
以学生个人作为出发点的教育评价首先是尊重学生个体的差异性和价值的多元性的。在以此为前提性假设的评价实践中，学生能够充分表达自己的个性，能有一定的空间自由选择属于自己的、且做到能自我接受的评价过程。在此需要说明一下：“自由选择”不等于“放任自流[1] [2] [3] 下一页 |
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