| 关于教师教育发展与高师院校课程体系改革 |
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本文由中国论文联盟教育 人才培养的基本要求，以加强教育专业能力的培养为取向，调整课程结构，精选课程内容，建构适宜学生生动活泼 发展 的课程平台。
论文关键词：课程体系；课程结构；课程内容；高师院校；教师教育
随着高等教育的快速发展，我国上世纪七十年代末期建立的高师院校大部分已升格为本科院校，其中的少部分正处于升本的过渡期，同时，有大批中专学校新升格为高师院校。在开放的教师教育体系中，处于专科层次的新老高师院校从战略上考虑，多选择走内涵发展与外向发展相结合的道路，以教师教育为基础，开放办学，着力于多学科和应用性，培养服务地方 经济 和社会发展的具有创新精神和实践能力的各类型的人才。相应地，在专业设置上积极寻求教育类以外的专业以拓展办学空间。但是，不能忽视的是：办好教师教育专业，提高师范生素质，为基础教育提供合格的师资仍是新老高师院校的核心任务。因此，要注意人才培养的整体协调，从课程体系改革入手，确保人才培养质量。
1．高师院校课程体系改革要注意的几个问题
1995年7月，原国家教委颁发了高师专科三年制和二年制教学方案(试行)。规定高师院校设置：公共课程、学科课程、教育课程、特设课程、实践课程、活动课程，形成“六大块”课程系统。这一课程体系与培养一专多能的 农村 初中教师相适应，解决普及义务教育农村地区教师急缺的问题，并在结构上进行了大力改革。 总结 构中学科专业课程只占40％至50％左右，并使教育课程占到15％左右，通识课程、学科专业课程、教育课程相对协调，对高师院校课程体系改革起到良好的导向作用。随着时代的变化，高等教育与教师教育的迅速发展引起高师院校在人才培养和专业设置上的变化，课程体系又面临调整。为此，要处理好以下几个问题：
(1)人才培养的多样化与多种课程模式和资源的协调。在开放的教师教育体系下，由于办学功能扩展的需要，师范专业与非师范专业将在高师院校共同发展，培养目标具有多元化特点。可以将通识课程和选修课程以及某些专业基础课程统筹共用，发挥已有的教学资源优势，同时也要避免用师范专业的课程模式替代非师范专业的课程模式。
(2)知识领域的广博与课程内容的精练。根据现代高校培养目标的价值追求，在专业课设置方面应从强调专业对口向拓宽专业口径转变，改变过去专业方向过窄过细的设置方式，打通专业基础课，以增强专业的适应性。由于专科课时的局限，在课程门类增加而课时不能膨胀的情况下，要精简课程内容，兼顾课程开设的数量又兼顾课程内容的质量。
(3)人才综合素质的培养与教师专业化发展。根据未来人才的知识结构和智能结构特点， 科学 、合理地设计科学课程与人文课程的结构比例。同时加强教育理论课和教育实践课的改革与建设，强化针对性和实践性，突出先进性和可操作性，形成一个目标统一、结构合理、内容体系完整的教育学科课程体系。
(4)必修课与选修课、学科专业课与教育专业课的比例。课程类型单一是我国高校课程设置的一大通病，高师院校长期以来也存在必修课占绝对多数、选修课很少，理论课居多、实践课偏少等弊端。应以课程在人才培养中的地位和作用、课程教学的不同要求以及课程自身的特点来确定课程教学时间的长短、教学时数的多寡，可一个学期甚至更长，也可半个学期甚至几周或者只开设专题讲座。采取灵活多样的课程，才能保证课程结构与内容体系的完整统一。
(5)知识、能力、素质的协调发展。根据内外环境的要求，高师院校要培养具有宽厚知识基础、较强的自主发展能力、良好的现代教师专业素质并善于迁移的创新型人才。应该加强综合教育，强化实践，着力打造迁移能力、实践能力、协作能力。课程体系改革的总目标应是构建有利于学生知识、能力、素质协调发展的整体优化的课程体系。
(6)注意课程设置的时效性与课程的及时改造与更新。客观上看，课程设置应该与科学发展和社会需求相适应。课程的及时改造与更新对学科建设、学生就业影响较大。要及时进行课程设置的社会需求调查，加强课程设计的研究，形成课程调整的灵敏反应机制，确保课程设置的针对性、前瞻性、有效性。
(7)区分本科师范院校课程体系与专科层次的高师院校课程体系的不同。由于师范院校专业类型以基础学科为支撑，高师院校学科专业课程的设置长期以来存在搬用本科的做法，只是在数量上微减或削减其它课程保学科专业课程数量。这样，一方面增加了专科的课业负荷，另一方面也使课程教学的质量累于数量而不能提升。专科课程应注意基础性、方法性与适用性，避免过深、过难、过繁，不宜贪求学术性。
2．高师院校课程结构的改革
我国高师课程主要包括三个板块：一是公共必修课程，主要包括公共 政治 课、外语、大学语文、 计算 机、 体育 等，保证必需的文化知识。二是学科专业课程，为学生毕业后从事专门学科教学而开设的系列课程，如中文专业、 英语 专业、数学专业的课程。三是教育专业的课程，主要是教师毕业后从事教师职业所需的教育学科知识与技能。由于课程观的不尽相同或各自强调的重点不同，各个学校的具体结构也不完全一致。例如，强调在基本学习要求满足的情况下适当照顾学生的个体愿望，则采取“公共基础课程+学科专业课程+教育科学科课程+选修课程”的模式，强调立体化的培养与学生主体性发展则采取“公共课程+学科课程、教育课程+活动课程+实践课程”的模式，而这几块课程又有必修与选修、隐性与显性的划分。
在教师教育专业化的发展中，有学者提出我国教师教育课程改革的三种策略：一是在独立定向的高师院校的教师教育课程体系中对教育学科专业课程结构进行一微调。对教育学科课程的设计以结构化和微型化相结合。结构化是课程门类增加，形成课程体系。微型化是压缩每门课程学时，以专题形式组成内容。二是在师范院校内部对教师教育课程体系做较大的结构性调整。即学生入学时没有师范定向，专业院系进行文化课程和学科专业课程的教育，教育院系为准备当教师的学生提供教育学科课程。可采取[1] [2] [3] 下一页 |
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