| 中国教育学的当下使命 |
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发展注入了新鲜的血液。赫尔巴特的“教育学”强调教育学从体系化的哲学中吸取营养，建立具有鲜明哲学色彩和内在逻辑且与其它学科相异的体系和自身的学科结构。“五四运动”前后，我国的一批留美学生，如陶行知、蒋梦麟等从美国带回了杜威的“教育学”，杜威的“教育学”是以实用主义哲学为理论基础的，他认为赫尔巴特“教育学”的学科逻辑和结构是受某种外在力量(如工厂制度或某种学科体系)的影响而建立起来的。在批判赫尔巴特“教育学”的基础上，杜威提出了“教育即生活”的著名论断。因此，新中国成立以前，我国师范大学的教育系和综合大学的教育学院的教育学课堂上主要讲授赫尔巴特的“教育学”和杜威的“教育学”，我国古代优秀的教育思想和教育理论处于边缘地位。新中国成立之后，在很短的时间内，由于意识形态的影响，苏联的凯洛夫“教育学”独占我国教育学课程的鳌头，苏联还派了一些专家在我们的师范院校讲授凯洛夫“教育学”，使其最终演化成唯一正确的“马克思主义教育学”，其它的教育学都被认为是资产阶级教育学，统统不能在“社会主义”课堂上出现。凯洛夫“教育学”包括四个部分，即教育总论、教育论、教学论、学校管理与领导。在今天看来，凯洛夫“教育学”归根结底还是赫尔巴特“教育学”，因为他们都更强调教，强调知识灌输，忽视学生作为整体的和发展中的人的存在。1958年前后，由于中苏关系的恶化，在全国范围内开始批判凯洛夫“教育学”的“三中心”，即教师中心、教材中心、课堂中心。教育学界开始反思外来理论的合法性，理论的自觉化正在形成，但星星之火还未燃起，就被“文化大革命”彻底地浇灭了。从此，教育学进入了一个理论贫乏、思想混乱的阶段，这种状况一直持续到1978年。十一届三中全会以后，中国整个人文社会科学迎来了它们的春天，教育学开始走上自主探索的道路，逐渐形成了庞大的教育学学科体系，并在一定范围内进 上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] 下一页 |
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