| 历史·文化·理解 |
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世界，既从中使批判性思维能力得以成熟，又将文化理解提高到欣赏的层次，进而全面、深刻地理解现代社会共存、共生的基础。据此，尊重他历史、他传统、他信仰，特别是对周边国家的历史、传统、文化的理解和尊重，就成了实现沟通的主要对象，于此所奠定的宽容态度和基础自然蕴含着聪明和智慧。一句话，尊重、沟通和宽容是历史课程国际理解教育中的一体三面，相互融通为对世界文化的理解。
历史课程为国际理解教育提供了有价值的思考和理解的架构。不仅如此，它为此提供的学习内容和活动机会还在与时俱增。诸如：建设和平的各种条件；不同形式的冲突及冲突的原因和后果；人权的伦理、宗教和哲学基础，人权的渊源、发展的方式以及人权如何被转变为国家准则和国际准则；民主的基础及各种体制模式；种族歧视问题以及反对性别歧视和所有其他形式的歧视和排斥的斗争历史。[6] 总之，历史课程应特别注意其中的文化、发展问题和每一个民族的历史、传统、信仰以及由此汇聚的丰富多彩的人文世界。如果我们有能力据此制定出整体而又有的放矢的历史课程目标的话，国际理解教育的核心价值也就容易找到——人与人的和谐发展。其具体内容有三：真正开放视野，开阔胸怀，以矫正过于狭窄且单一的历史教育观念；真正立足于全球，放眼未来，使本国历史有根可植，使弘扬民族精神成为促进国家现代化的可靠动力；真正了解世界，革除偏见，深入理解世界各国、各民族、各文化之间的相互依赖和依存的关系。
（二）主体、践行、策略
思考历史课程中国际理解教育的主体有两个维度：历史自身通过一定的结构反映出来的人的主体性——逼近自我；学习者通过解读历史获得的对自己的主体性认识——释放自我。前者，作用于我们将如何回归自身与认识世界的关系，使我们从
中获得改变自己的知识——自己成为自己的主体。这种改变一旦实现，我们就同时具有把握事实的实际和价值的能力。而体现于对人这个自由主体的实际价值产生之后，对于主体来说，就要能够反省自己，把握自己的实际情况。米歇尔·福柯称：“这是一种反身—透视。主体必须根据自己生存的真实情况来反省自己。”[7]我们承认这种价值，因为由此获得的知识，不仅使主体在其中发现了他的自由，而且在他的自由中还能够发现一种让他获得幸福和完善的生活方式。后者，则着意于通过训练得到能够释放自我的主体认识的实践知识和技能。
从主体性角度审视《历史课程标准》，的确有些问题值得我们深入思考。比如：和《教学大纲》相比，《历史课程标准》有意回避了学科知识体系和一些专用名词，这自有道理。在“内容标准”前添加行为动词是个进步，是为了转变传统的教学主体。问题是，从其内容主体和学习主体看，做得不够周到。简述某某文明的特征，知道某某事实等表述，与要求认识或理解的内容之间，常常除了限定其内容的深浅度外，内容主体与学习主体之间是个什么关系？这样的限定是否可以让师生抛弃传统的历史教学观念？换言之，服从于内容主体的学习主体是否存在思维上的互动，这类互动的空间又有多大？诸如此类的问题，仍比较模糊。如果涉及国际理解教育的质量问题的话，《教学大纲》无疑有生硬的一面，但《历史课程标准》的随意性也加大了。这样，它们都有可能在教学环节中抽去理解的要素。“懂道理而不作为”是影响教学质量不容忽视的问题，也是今后深化国际理解教育研究理应关注的课题。
再有，《历史课程标准》理应突出文化特色，我国的《历史课程标准》直指具体的学习内容要点，而日本同一科目的《学校指导要领》则指向学习的结构和内涵。[8]哪种方式更适宜国际理解教育的展开，可谓一目了然。
高质量国际理解教育的另一个指标便是学生实践其行为的途径、能力和效果。笔者就此提出3个方向性的内容。
第一，国际理解教育的实践，除了考虑必要的目标、范畴、策略等问题外，首先需要明确它的行为对象。比如：我们一谈到国际理解，就自然想到自己如何去理解他人。但问题还有另一个方面，即如何使自己也能够被他人理解。但如何使他人接纳、理解自己，对于我们了解这个共存、共生的世界至关重要。
第二，国际理解教育的实践，当以学会行动为指针。理解的目的是生存、是发展，理解的目标是有能力生存、有能力发展。所以，历史课程中的国际理解教育尽管把理解他国的文化放在了重要位置，但如果不为学生的行动创造更为多样的条件和机会，只停留在说教上，其作用毕竟是有限的。
第三，国际理解教育的实践，应该具有鲜明的时代意识。以下内容可以在一个相当长的时期内成为我们的主导意识： 平等、公平、公正的意识；和平多赢的意识；宽容、理性的意识； 环境保护的意识；尊重人类文化和人类生存基础的多样性的意识；民主和科学的意识，并上一页 [1] [2] [3] [4] 下一页 |
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