| 重塑教育学面孔 |
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从上表可见，当前高师公共教育学教学根本的问题在于意义的双重失落：一是由教育学知识的简单植入而导致的认知意义的失落（新旧知识未产生联系，知识的摄入呈表面的、零散的状态）；一是由教育学知识的硬性灌输而导致的价值意义的失落（远离学生生活实际、忽视学生情感体验）。前者不能让学生获得思维认知的快乐，后者不能让学生获得情感体验的快乐。
先前的研究者多把这些问题归为教学方法的呆板、教材内容的陈旧以及评价考核的单一等方面，并以方法改革、教材改革和评价改革对应之，虽然不无道理，但流于表面化；还有研究者把问题归结为教师的客观主义知识观的影响，进而提出以建构主义知识观重建公共教育学教学的范式。这种观点显然较前者更为深入，抓住了问题比较关键的部分，惜之语焉不详、未及其里。笔者认为，高师学生对公共教育学教学的不满是表象，其症结在于两种意义的失落，而意义失落之根源在于学生的需要未获满足。抓住了“需要”这个核心，就能探寻出现象背后的根源。
那么，这种意义的双重失落背后的推手是什么呢？
二、考问知识：意义失落背后的原因探寻
高师公共教育学课程的尴尬境地说到底与教育学知识相关，学术界对此展开争论的焦点也始终是知识观问题，并引发了著名的“王（策三）钟（启泉）之争”。 前者从教学认识论出发，论证课程的本质是知识、教学的本质是传授知识这一传统教学论观点。后者则指出：“旧有的传统课程信奉客观主义知识观，把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理……这就是王先生说的‘课程的本质是知识’的含义。这种知识游离于丰富的现实生活之外,以其所代表的知识的权威性、绝对性成为每一个学生顶礼膜拜的对象。课堂教学的过程就是把这种个体的人性成分从知识范畴中清除殆尽。”传统派要求承认学校传授的人类文化知识是客观知识、现成知识，而改革派提出互动的知识观，强调知识兼具主观性与客观性，认为客观知识、现成知识的说法已经过时。笔者认为，把客观主义知识观与主观主义知识观简单对立起来的二元论思想未必可取。与其纠缠于此，不如另辟蹊径。
抓住“需要”这个核心，即可从两种意义的失落中探寻出学生的四种知识兴趣取向，继而上一页 [1] [2] [3] [4] [5] 下一页 |
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