| 从接受美学角度看中学教学 |
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唤结构”。正是在这个意义上，伊瑟尔将文本与作品两个概念区分开来，文本是未完成态，作品才是完成态。一般来说，读者的填空需要付出自己的感觉、知觉经验，需要运用自己的知识、情感、意蕴和想象去感知、去探究，驱使文本获得意义、获得生命，因而对文本的填空完全是一个个体的创造过程。正如伊瑟尔所说：“作品的意义未定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”[5]接受美学对文本意义生成的有关阐释，提示我们，我们的课本（教材）在学生阅读之前还只是一个未完成态的文本，只有学生调动自己对这个世界的初步的观察和朴素的解读，在面对文本时付出自己的感觉、知觉经验，并运用自己的知识、情感、意蕴和想象去感知、去探究后，教材（文本）才能获得意义、获得生命，最终形成完成态的作品。
（二） 读者具有各自不同的期待视野
“期待视野”是姚斯理论的核心范畴，指“文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待”[6]。没有它，任何新东西都不可能为经验所接受。只有读者的期待视野与文本相融合即所谓“视野融合”时，读者才能谈得上接受和理解作品。因此在探究性阅读教学中，就要珍视并正确处理学生已有的期待视野和前理解，根据学生的接受心理的实际情况进行策略选择，帮助学生充分调动自己的生活经验和知识积累，“从自身的特点出发，根据各自的阅读目标，将知识进行内化，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。而教师作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，要为学生的阅读实践创设良好的环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性，尊重学生个人的见解，鼓励学生批判质疑，发表不同的意见。因而教学是为了使学生更好地接受，更好地实践和探究，而不是以教师的喜好为主。教师在探究性阅读教学中的作用是指导学生更好地与文本发生关系。上一页 [1] [2] [3] |
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