| 教师教学研究方式的选择 |
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思以及学校同事间的合作与交流，这是教师专业发展的重要途径。”行动研究以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴含问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序，从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高，教学行为得到改善。
四、让经验回归课堂，形成教学理性
(一)教师的教学研究只有在课堂上才能显示其价值
教师的教学行为是教师专业的外在表现形式，是教师专业的载体，是可以观察的教师专业水平。在教师的专业生活中，课堂是其发挥专业影响力的基本场所，可以说，教师的职业生命是在教室里生长和度过的。教师在走上讲台之前，他已经在学科知识与能力的修养、教学方法、手段和技术的选择、教学内容的课堂呈现方式等方面做出了诸多的准备。但所有这些并不意味着都能顺利地实现其课堂教学的价值。因为教室里的学生并不是摆放的物件，课堂是由数十个有着不同的知识背景、不同的个性特征的具有相当主体精神的学生组成的，即使教师做了充分的准备，能够产生怎样的教学效果，还必须根据学生特点，运用好自己所具备的技能努力实现知识与能力向学习主体的转化。而转化的程度如何，取决于教师从事教学专业研究的能力；当他的能力发挥了较高的效度时，便较好地实现了其专业水平在课堂中的价值。
(二)教师的教学水平只有在对课堂教学研究的基础上才能获得提高
有人将教师的成长总结为经验与反思的结合：教师要提高教学水平，一方面要学习先进的教学经验，另一方面则要对自己的课堂活动进行反思，并总结出属于自己的经验。我们会发现，在绝大多数情况下，同一教师在不同的场合和不同的时间讲授同样的教学内容，他所采用的教学方式并不完全相同，有时竟是大异其趣。这说明反思是一个扬弃的过程，它包括对教学目标的反思，即目标的设定是否符合学生的最近发展区域，有没有实现既定的教学目标，目标是否需要做进一步的调整；反思还包括对教学过程的反思，即师生的课堂活动方式是否起到激励学生成长的作用，整个教学过程或教学过程的某一个环节是否有效；反思还包括对学生发展的反思，即学生有没有获得知识与能力的提升，学生的意志和情感有没有得到发挥，提升和发挥的程度如何；包括对教师自己发展的反思，教师有没有通过这堂课获得对教学的新体验。当反思积累到一定的量时，教师对教学活动中的某些问题就形成了比较成熟的认识，积累起相当的教学经验。如果这一过程以教学研究的方式加以延伸，教师教学就会由感性上升到理性，形成新的认识和经验。新的认识和经验作用于今后的教学实践，以教学水平为核心的专业能力就获得了发展。
(三)教师的教学理性借助于教学研究方式得以形成和表现
教师进行教学研究以研究过程与教学过程的结合为主要表现形式，教师适当的研究方式为专业研究者和教师共同参与研究和工作创设了空间，即为研究者和教师的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这种研究活动间的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。
在这里，课堂教学是教师体现个体专业价值、实现自我发展的空间。教师正是立足于课堂实践，在实践的基础上进行不断的反思和总结，获得了教学的功底，打下了持续发展的专业基础。教学理性帮助教师揭示课堂对自身发展的价值，以课堂为载体促进教师专业的再发展。
真实的教师是生活在教学的真实当中的，教学的真实是蕴含在真实的研究当中的。因为“真实”意味着教师在教学当中对一笔一划的精心预设；意味着教师以一种怎样的开场来引起学生的兴趣；意味着在集上一页 [1] [2] [3] [4] 下一页 |
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