数学课改中的几点误区及反思 |
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方法。诚然,在多种算法中,有的并不见得有优劣之分,如20以内退位减法,无论是用“破十”“连减”或“用加算减”的方法,都很难说孰优孰劣,儿童完全可随自己的经验进行选择;又如长方形周长的求法,有的愿意用“(长+宽)×2”的方法,有的则用“长×2+宽×2”的方法,学生喜欢用哪个就用哪个。 但是,一般情况下,总有个最基本、最一般或最佳的算法。教学中,教师有责任引导学生去比较、去评价,并使大家掌握那些公认的更好、更一般的算法,以便举一反三、闻一知百,否则就失去了教育的功能。请看一位教师教两位数乘两位数的新课实录。由实例引出24×12=?(1)先由学生各自探索算法,分组交流(有10种左右),经过归纳不外乎以
下三类:连加,连乘24×3×4,24×2×6,……),乘法分配律的应用(24×10+24×2,……)。(2)由学生评价,一致认为三类算法都合理,但第一类太麻烦,其他两类各有优势。(3)教师将题目改为24×13,请学生用自己喜欢的算法计算,结果都选择为24×10+24×3,此乃笔算乘法的算理。此时,教师便因势利导引入了乘法竖式,并使学生体会到它的优越性──能将乘法算理以固定而简明的程式显示,操作性强,简捷而不易出错,并具有一般性。我认为这种教学是正确的,又促进了儿童的发展,才是真正凸现了“算法多样化”的实质。算法多样化绝非是越“多”越好,切忌一些无价值的重复。总之,一切要从儿童的实际出发。 3.生活化与数学化 数学源于生活,寓于生活,用于生活。新课程改革重视数学教学生活化,引导学生在活动中学习数学,使孩子们感到数学有趣、有用,取得了明显的效果,也是数学课改的最大亮点。 但是,在课改实践中,我也听到不少教师有这样的疑惑:“数学问题是不是都必须从儿童的生活实际提出?”、“教三角形内角和怎样从生活实际引入?”、“循环小数又怎样联系学生的生活实际?”……正由于此,有的课已上了15分钟,还停留在大量的情境渲染之中,丝毫没有涉及数学本身的内容,使数学课生活味是浓了,但却失去了数学味,犹如皮厚的“沙田柚”剥不开也吃不着,教学效果可想而知。另外数学生活化也绝不等于现实生活,例如:商场有一套服装售价72元,小强身边只有面值10元的人民币。问:小强至少要带上几张这样的人民币,才能买回这套服装? 学生甲:张带8张,共80元。理由是足够买下这套服装,而且没有多余的整张人民币。 学生乙:要带9张,共90元。理由是一部分用于买服装,一部分用于车费。 学生丙:要带7张,共70元。理由是服装售价72元,但可以要求营业员打折。 显然,只有甲的答案是正确的,学生乙、丙的想法在生活中是存在的、合理的,但作为本道数学习题的解题答案有所欠妥。 应该看到,儿童的数学学习是一种不断提出问题、探索问题和解决问题的思维过程。问题是数学的心脏,数学问题来自两个方面,有来自数学外部的(即现实的生活实际),也有来自数学内部的。无论来自外部或内部,只要能造成学生的认知矛盾,都能引起学生的内在学习动机,就会出现发展,都是有价值的。前面提到的“三角形内角和”,如果采用由旧引新的方法(设问:正方形有几个内角?四个内角和是多少度?长方形呢?三角形三个内角的大小是不固定的,有没有规律呢?)三言两语,就能有效地激起学生的求知欲。因此,看问题必须全面,不能绝对化。教学是科学,一切要从实际出发。 课堂内的数学活动是丰富多彩的。什么是数学活动呢?我认为,具有数学意义的活动才能称得上数学活动。目前,有的数学活动,有情境没有活动,有活动没有数学味,有活动缺乏体验。下面介绍一位教师在教学“11~20以内数的认识”时组织的颇有意义的数学活动。当学生已学会数数(顺着数、倒着数、2个2个地数……)后,组织了一个别开生面的游戏。教师拿出一个黑白相间的足球:“数一数,有几块是白的?有几块是黑的?看谁数得又对又快!”话音刚落,不少学生争先恐后地要求上来。前来的多个学生,每人数的结果都不一样,不是重就是漏,怎么办?正当全班困惑之际,一位小同学自告奋勇地上来,拿起红粉笔在白的上面逐一点数,又拿出白粉笔在黑的上面依次点数,不重也不漏,数得完全正确。这样的游戏活动,不仅激发了学生的兴趣,而且渗透了一一对应的数学思想方法,这才是有价值的有意义的数学活动
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