数学教育哲学与课程改革(下)

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　　 以下再以“建构主义”为例具体指明数学学习观与教学观的内涵，以及批判性思维对于教师专业成长的特殊意义。
　　 具体地说，这显然也可看成新一轮课程改革的一个直接结果，即是促成了建构主义在很大范围内的传播，甚至更可被看成为这一改革运动提供了必要的理论基础。例如，台湾自1992年开始的小学数学课程改革就明确地提出“以建构主义作为基本的指导思想”。这事实上又非中国的特有现象，这也是英美等国数学教育工作者在20世纪90年代的普遍立场，几乎每个教育工作者都明确声称自己是一个建构主义者。
　　 但就现实而言，我们也可看到种种简单化的理解与片面性的解释。例如，“有关求知‘建构主义’理论的一个通常的误解是，教师不应该直接告诉学生任何事情，相反，应该让学生自己建构知识”。（布兰思福特等编著，《人是如何学习的》，华东师范大学出版社，2002年，第19页）另外，一些专家在这方面事实上也起到了误导的作用，如一位专家在相关的讨论中经常提到建构主义，甚至被当成了一个万能的论据，但在被问及究竟什么是建构主义时，他给出的回答却是这样的：“现在一线教师对于建构主义都已很熟悉了（从而，提出上述问题就只是表明了提问者的浅薄），但你要我用几句话讲清建构主义是不可能的！”
　　 由此可见，建构主义的盛行在很多情况下就只是对于时髦的潮流的一种盲目追随，与此相对照，我们则应更为深入地思考这样一些问题：什么是建构主义的核心思想？数学中的建构主义又是否有其一定的特殊性？什么是建构主义最为重要的教学涵义？什么又是建构主义所固有的局限性或不足之处？
　　 值得指出的是，这就正是看是否具有批判性思维的一个重要表现，即我们不应盲目地追随任何一种时髦的潮流，而应始终坚持自己的独立思考，特别是，面对任何一个新的口号或理论，我们都应深入地思考：什么是这一主张或口号的主要内涵？这一主张或口号能为我们提供哪些新的启示和教益？什么又是其固有的局限性？以下就围绕这些问题对建构主义作出进一步的论述。
　　 首先，这是学习领域中建构主义的核心所在：学习并非学生对于教师所

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