| 数学教育哲学与课程改革(下) |
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授予知识的被动接受，而是依据已有的知识和经验所作的主动建构。由于这一观点突出了学生在学习活动中的主体地位，从而也就与传统的“注入式学习观”构成了直接对立，因此，这不仅为我们更为深入地理解教和学的现象提供了新的视角，也为对于传统教学思想的自觉反思和深入批判提供了重要的理论工具。（对于后者可见郑毓信、黄家鸣，“对于传统教法设计理论的严重挑战”，载郑毓信，《数学教育的现代发展》，江苏教育出版社，1999；或郑毓信、梁贯成，《认知科学、建构主义与数学教育》，上海教育出版社，1998）
例如，以下就是建构主义给予我们的一些直接启示：第一，与先前唯一强调知识的客观意义的做法相对照，我们应当更加重视从主观的角度分析学习者是否获得了真正的理解，即其是否将新的概念纳入到了自身已有的认知框架之中，从而使之获得了明确的意义（这也就是所谓的“意义赋予”）。第二，我们不应对学生在学习过程中出现的错误持完全否定的态度，而应对此采取一种更为理解的立场，即是看成认识发展的一个必然途径，并应注意发现其中的合理成分与积极因素。第三，相对于普遍性的学习规律而言，我们应更加重视学生认识活动的个体特殊性，因为，各个学生由于个人经历与社会环境的不同必然具有不同的知识和经验，乃至不同的认知风格、学习态度、学习信念与学习动机等。
其次，作为问题的另一方面，我们又应看到，如果缺乏深入的思考，上述的认识又很容易导致一些极端化的结论，对此例如由以下的问题就可清楚地看出：第一，就概念的理解而言，如果我们只是强调了“纯主观”的解释，即认为是一个纯粹的意义赋予的过程，那么，概念究竟是否还有其确定的客观意义？第二，对学生在学习过程中所产生的各种认识是否还应作出“正确”与“错误”的明确区分？第三，尽管我们应当充分肯定学习活动的个体特殊性，但是，学习过程又是否具有一定的规律性，或者说，各个学生的学习活动是否也有一定的共同性？进而，以下则是一个更为重要的问题：学习是否应当被看成纯粹的个人行为——也正因为此，知识的教学就是完全不可能的，或者说，我们根本不可能通过向他人学习获得一 定的知识？
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