| 数学教育哲学与课程改革(下) |
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上述问题笔者已专门撰文进行了分析（详见郑毓信，“建构主义与数学教育”，载郑毓信，《数学教育：从理论到实践》，上海教育出版社，2001；“建构主义之慎思”，《数学通报》，2004年第9期），在此就仅限于指明这样一点：对于学习活动（更为一般地说，即是认识活动）个体性质的绝对肯定正是所谓的“个人建构主义”最为重要的特征，而这又正是建构主义在20世纪90年代的一个实际发展轨迹，论文联盟wWw.LWlm.com即是由“个人建构主义”逐步转向了“社会建构主义”。两者的主要区别在于：第一，与对于认识活动个体性质的片面强调相对立，人们现今普遍对于认识活动的社会性质采取了更为明确的肯定态度。这也就是指，任何较为深入的认识都必定有一个在不同个体间进行表述、交流、比较、批评与反思的过程，特别是，就学生的学习活动而言，师生与生生之间的互动更应被看成成功学习的一个必要条件。第二，从更为深入的层次分析，我们又应明确肯定学习活动主要是一种文化继承的行为，也正因为此，适当的外部环境就不仅是学习的一个必要条件，更在很大程度上决定了个体智力的发展方向，我们应明确肯定教学行为的规范性质。
就建构主义在教育领域中的传播而言，在此还应特别强调这样一点：由于建构主义所论及的只是学习活动，特别是“意义学习”的本质，因此，这就不应被简单地等同于某种具体的教学方法或教学思想。进而，这同样也应被看成一种完全错误的认识，即认为建构主义完全否定了教师在教学活动中的主导地位，或是认为可以对所谓的“建构主义教学法”与“非建构主义教学法”作出绝对的区分，并因此对某些教学方法采取绝对否定（如讲授式教学）或绝对肯定的立场（如探究学习、合作学习等）。
应当指出的是，就上述的错误认识而言，我们可清楚地看到两极化思维方式的影响：“传统的信息加工模型产生了难以弥合的人为的二元割裂……使人认为存在真实（不真实）的学习环境、情境化（非情境化）的学习、有意义的（无意义的）问题……这种表述会产生一种概念上的误导，让人觉得一些学习和思维是情境性的，一些不是这样的上一页 [1] [2] [3] [4] [5] 下一页 |
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