| 院校协作下学校改进原因与功能探析 |
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后检讨课程和改善教师教育课程有一定的帮助。
三、院校协作在学校改进中的功能
(一)学校改进的含义
默顿(Merton)认为，在进行功能分析时，应认定所分析的对象系统的性质和界限，因为对某个系统具有某种功能的事项，对另一个系统而言就不一定具有同样的功能。因此，首先应该对学校改进的含义进行分析。霍普金斯(Hopkins)认为关于学校改进有两种含义：一种是广义的，即指“使学校成为利于学生及其学习得更好的场所而做的努力”；另外一种是比较狭义的界定，即“一种教育变革的策略，旨在提高学生的学业成就以及增强学校管理变革的能量”。这一狭义的概念界定由于更确切地反映了学校改进的实质含义，因此为许多学者所接受。本文所指的学校改进也是指这种狭义的界定。
(二)院校协作在学校改进中的功能
默顿从功能概念的语义角度探讨了关于功能(function)词语的各种含义，本文采用的是功能在社会学意义上的语义，即指“在体系中的相互关联方式或反应方式”目。由此，院校协作在学校改进中的功能是指院校协作与学校改进的相互关联方式和反应方式。
默顿认为，在进行功能分析时，要区分正功能与负功能以及显性功能与隐性功能。按照默顿对于功能的分析，本文将院校协作在学校改进中的功能划分为四类：正向显性功能、正向隐性功能、负向显性功能以及负向隐性功能。正向显性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的积极作用，这些功能是能够被预期的；正向隐性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的积极作用，但这些功能从学校改进的目标以及方法上很难明确判断会出现。与之相类似，负向显性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的消极作用，这些功能是能够被预期的，可以从大学与学校的传统、工作性质以及激励机制等的不同中所预期到；而负向隐性功能是指院校协作对学校改进实践和研究的消极作用，但是这些功能很难从院校的不同之处、学校改进的目标以及方法上明确判断会出现。
1、院校协作在学校改进中的正向显性功能
第一，增强学校变革的意识和能量。学校改革主要的挑战在于大多数学校并不恳切地期待变革。由于学校是一种正式组织，因此无论在法定地位、目标等方面，都呈现相当程度的保守性。虽经改革，但各种关于教育、教与学的陈旧态度却依然根深蒂固，年级制度、分科教学、固定课表以及科层管理结构等“学校教育的基本元素”似乎未受影响。是由于当改革强加于那些不愿意接受的学校时，学校往往会修正改革而非改革修正学校。但是与外界强加的变革不同，院校协作下的学校改进项目大多采用的是“有机式”的变革策略，即只给学校提供一些基本的理念和大纲性的框架，在具体做法上则针对学校的不同而采取不同的协作方式。这样一种学校改进的策略既可以增强学校变革的意识，也可以增强学校变革的能量。 第二，促进学校的整体改进。学校进行自我改进时，由于各方面条件的限制可能只会进行某一方面或者某个学科的改进，难免出现“头痛医头，脚痛医脚”的现象。而在院校协作的情境下，大学人员可以以一种“局外人”的身份来看学校，从而可以从学校整体发展出发提出具体的变革意见，这样就可以使学校走出“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的困境。由香港中文大学执行的“优质学校改进计划”在实践中的做法就是给学校提供“学校为本式”的“点、线、面”的专业支持，“大小齿轮”工作同步进行。在这一过程中，大学人员的专业知识以及与不同学校进行协作的丰富经验，可以敏锐地看到学校存在的问题，促进学校的整体改进。
第三，提升教师的专业发展。学校教师是学校变革的主体力量，但是教师往往不愿意走出自己的“舒适地带”。传统的教师工作过于依赖经验的积累，而非专业智能的提升，不少教师只求稳定，不求革新，因而教师文化呈现出浓重的保守性。在这种情况下，院校协作可以帮助教师对实践进行反思，促使教师在教学观念和教学行为上发生改变。有实证研究也表明，在院校协作中最大的益处就是在大学人员协作下的教师专业发展。大学人员通过工作坊、观课、集体备课等形式在教学策略、课程、评价等方面协助教师进行专业发展。
第四，推动了学校改进研究的发展。20世纪70年代末80年代初，学校改进才作为一个独特的研究领域在学术界出现。经过近30年的发展，学校改进研究已经取得了可观的研究成果。需要注意的是。这些研究成果大多都是研究者在院校协作进行学校改进的实践中得出的，而这也正是这项研究之所以获得如此快速发展的原因。研究者可以从学校改进的实践中得到大量一手的研究材料，并可以在实践中不断检验和修正其研究结论。
2、院校协作在学校改进中的正向隐性功能
第一，增强学校之间的联系。从学校改进的含义中可以看出，学校上一页 [1] [2] [3] [4] 下一页 |
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