| 论哲学教育主体间性的教学模式 |
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活境界提升以及生活质量提高等一系列生成性目标。因而，哲学教学的师生交往，不但有工具性价值，而且有目的性价值，有着使人成为人、使人过有意义的生活之深刻意义。杜威曾提出“教育即生活”理念并认为：“不仅社会生活本身的历久不衰需要教育与学习，共同生活过程本身也具有教育的作用。”把这句话中的“共同生活过程”置之于哲学教学语境中，也可以理解为：师生主体间的交往是他们共同生活的基本形式，本身就具有教育的意义。
主体间性哲学教学模式，延伸了哲学教育中课程的涵义，拓展了哲学教学的场域，适应了信息时代对哲学教学的要求，使生活化的哲学教育理念落到实处。“课程”在传统用法上多指学校一系列教学科目的集合。课程的界定，集中在受预成性教学目标制约并由“大纲”、“计划”和“教材”等教学文本所规定的教学内容之学习进程上。简言之，是侧重于正规课堂教学的安排。在当代教学论和课程论中，这种狭义的课程观受到越来越多的批判，人们逐渐接受了把课程区分为“显性课程”和“隐性课程”的观念。当下的课程论文献，还非常注重学生对课程的参与共建、自主学习和自我体验，强调课程目标的生成性、内容的开放性和形式的多样性，主要是为了突破以往把课程解读为专家开发、教材权威和教师主导的局限。主体间性的教学模式，从教学是师生共在共构、互通共通的交往实践出发，便于我们深入探析和理解“课程”所具有的一系列辩证统一之特征，即预成与生成(目标)、引导与自主(计划)、独立与开放(内容)、静态与动态(状态)、显性和隐性(形态)、过程和情境(时空)、接受与体验(学习)等。对哲学教学来说，把握上述的课程特征极为重要。一方面，有利于拓展哲学教学的场域，真正突破了以住课堂、教材、教师“三中心”之课程模式，使哲学教学活动通过师生、生生交往落实到主体的现实生活之中。由此，课外自学、网上学习、社会调查、社团活动、哲学论坛和校园文化等自然成为哲学正规课堂教学必要的延伸和扩展，课外学习较之于课堂教学是等值的。只有这样，哲学教学的生活化理念才不至于悬空。另一方面，哲学教学“进驻&rd上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] 下一页 |
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