| 多元史观与现代文学开放性教学视域的建构 |
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观、文学思潮与文学运动、文学流派与社团、作家创作与文学接受等各个方面的内容，只有形成相应的知识结构规范，教学的目的才有可能，教学的审美性才有所依托。无论如何，启蒙都是教学的题中之义。其目的是让学生能够“脱离自己加之于自己的不成熟状态，不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力” [5]。也就是说，学习是主体的建构，是理性化的活动，不是感触的无序化、片段化和零碎化，教学活动“无论如何不可以用‘后现代性’颠覆了‘现代性’，而是设法使课堂保持住‘现代性’和‘后现代性’之间的张力” [6]。同时，这里还涉及到教学行为的人文性与科学性的统一的问题。任何一门学科都不能处于闭锁状态，但也不能处于一种无序状态，如果一味地以审美能力的提升而取消文学史教学的规范性与科学性，不仅不可行，而且对于知识基础薄弱、审美水平不高的学生来说无疑是嫩苗上跑马，最终审美能力的提升也只是空中楼阁，甚至整个教学都可能陷入历史虚无主义的泥淖。
具有创造性和转变性的课程必须将科学与美学相结合，这是21世纪教育发展对课程教学的价值期许。作为文学史课程，更不能简单地将其视为知识教学。文学是人学。“文学史，就其最深刻的意义来说，是一种心理学，研究人的灵魂，是灵魂的历史。” [7] 现代文学教学，是引导学生围绕文学作品，获得审美体验和艺术熏陶，提升审美水平与欣赏能力的审美活动。这种实践过程是教学主体对文学作品世界的敞亮，是个体化的、心灵化的过程。它依赖接受主体审美经验、生活体验的丰富性和敏锐性，相关文化心理的丰厚性与活跃性。它可能实现接受者与创作者精神上的沟通，也可能让接受者与文学世界中的形象获得视界融合和情感共鸣，但更多的是在自我之外体验他人的存在，从而熏陶心性，疏瀹五藏，丰富情感体验，拓展生命视阈。因此它经常会出现中国文学中的“诗无达诂”，西方文学中的“一千个读者有一千个哈姆莱特”的状况。如学生在阅读钱钟书的《围城》时，有的看重的是作品风格的幽默和睿智，有的肯定的是作品意蕴的深刻与丰厚，有的欣赏的是其语言的丰富与新颖……单就其主题来看，有的是重在上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 下一页 |
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