| 多元史观与现代文学开放性教学视域的建构 |
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还有着价值的引导，潜藏着“重建文化，重建价值理想”的“知识分子的基本职责” [9]。 在文学史教学活动中，师生同是主体。但文学史非同于一般知识，它的教学更应是一种审美体验的激活与丰富，并以此为基础指向意义的生成。文学史教学的课堂不是知识传授的场所，而是审美体验的生发场域。因此，我们在教学方法上要充分发挥与尊重学生的主体性存在，就必须凸显阅读的意义。文学史“要用主要精力引导学生阅读作品，感悟作品，也就是加强文学阅读能力的培养。要把审美放在重要位置，把对中国文化、文学的感悟放在重要位置”[10]。印象式阅读、鉴赏性阅读、研究性阅读，比较式阅读、互文式阅读、阐发式阅读，不一而足。阅读是基本的，也是根本的。审美体验不可能以一种量化的、客观的、科学的标准答案去衡量与评判，但我们也不能过分夸大其非理性、个体性与情感性因素，体验具有情感性特征，也具有理性意义，但情感性特征必须建构在理性的基础上才有价值，才会是一种内心生成的切身性体验，是一种审美化的生命历程或人文过程。要积极引导学生阅读文学作品，形成直观，生发审美体验。学生缺少阅读基础与审美感知的教学是无源之水，无本之木，否则，即使再好的史论或发现也是支离构架抽象演绎。远离了文学的审美本质与人学本质，是无法生成对既往生命存在的整体性领悟，也不可能获得情感熏染、人格陶铸的。
虽然阅读体验多是个体行为，但也可以交流。这就要求我们必须抛弃过去的单向的灌输式教学，或者是历史代言人式的讲解与述说，而是构建交流式、对话式课堂教学。个体的体验可以成为言说对象，也就意味着可以成为与他人交流与共享的资源。个体的阅读体验的交流，不仅是阅读的心灵碰撞，信息共享的增值，它还有着本体论上的价值与意义，那就是作为主体的我怎样在交流中通过他者的我转化了作为主体的我。它既可体现审美体验的多样存在，体现多元史观，也可构建出一种互文性存在的文化生态景观。这种交流有共时性的，也有历时性的；既是学生之间的，也是师生之间的；既是审美经验与文本间的，也是个体体验与作者体验间的。只有这样，“我需要历史，以便摆脱我个人的主观性并在我自己之中和在我自己之外体验人的存在（MenschsEin）”的可能才会生成[11]上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] |
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